Σχολικά βιβλία & λογοκρισία – Β’ μέρος: Συζήτηση με τον ιστορικό της Εκπαίδευσης Χ. Αθανασιάδη

Λογοκρισία προληπτική, κατασταλτική, αυτολογοκρισία. Όλες, μορφές λογοκρισίας στα σχολικά βιβλία, μας είπε στο πρώτο μέρος της κουβέντας μας ο καθηγητής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Χάρης Αθανασιάδης. Σήμερα, μιλάμε για τα “τολμηρά” βιβλία, τα βιβλία που “κόπηκαν”, αλλά και το τι μπορεί να γίνει για σχολικά βιβλία καλύτερα. Βιβλία που δε θα δίνουν απλώς στους μαθητές γνώση, αλλά θα φωτίζουν και τη διαδρομή της σκέψης για να φτάσει στη γνώση. Βιβλία, που θα μαθαίνουν στα παιδιά να σκέφτονται.

της Μάχης Μαργαρίτη

-Κύριε Αθανασιάδη, έχετε πει ότι η απόσυρση σχολικών βιβλίων ήταν πάντα προάγγελος κοινωνικών υπαναχωρήσεων. Θέλετε να μας δώσετε κάποια παραδείγματα;

Τα Ψηλά Βουνά είναι το πιο προοδευτικό αναγνωστικό του 1919. Κυκλοφορεί όταν το πρόταγμα του βενιζελισμού είναι στο αποκορύφωμά του. Εκείνη τη στιγμή ο Βενιζέλος τολμά να επιχειρήσει να λύσει το γλωσσικό ζήτημα, να κάνει την αναδιανομή της γης στους αγρότες, να εκσυγχρονίσει το εργατικό δίκαιο, να στήσει τη σύγχρονη Ελλάδα. Η απόσυρση αυτού του βιβλίου ήταν το προανάκρουσμα ότι αυτό το πράγμα δεν πάει καλά. Πολύ γρήγορα ήρθε η ήττα του Βενιζέλου, και η αντίστροφη πορεία και υπονόμευση αυτού του σχεδίου του, που οδήγησε στο τέλος της μέχρι τη δικτατορία του Μεταξά.

[accordion][acc title=”Το Αναγνωστικό”]Το αναγνωστικό “Τα Ψηλά Βουνά” γράφτηκε από τον λογοτέχνη Ζαχαρία Παπαντωνίου για την τρίτη δημοτικού, αποτυπώνοντας την οπτική των πρωτεργατών της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, Γληνού, Δελμούζου, Τριανταφυλλίδη. Έγραφε το 1919 ο Γεώργιος Χατζιδάκις, καθηγητής Φιλοσοφικής, γλωσσολόγος, υπέρμαχος της καθαρεύουσας, «τα Ψηλά Βουνά είνε βιβλίον άθεον, μη διδάσκων ούτε θρησκείαν, ούτε πατρίδα, ούτε οικογένειαν. Είνε βιβλίον Μπολσεβικικόν!» Οι μεταρρυθμιστές εισήγαγαν στη δεύτερη έκδοση του αναγνωστικού περισσότερα στοιχεία για τη θρησκεία και την οικογένεια, τίποτα, όμως, που να απαντούσε στις κατηγορίες για υπονόμευση του έθνους.[/acc][/accordion]Το δεύτερο βιβλίο είναι το εγχειρίδιο της Β΄ Γυμνασίου, Ιστορία Ρωμαϊκή και Μεσαιωνική 146 π.Χ.-1453 μ.Χ. του Κώστα Καλοκαιρινού. Κυκλοφορεί το 1965, στη μεταρρύθμιση του Παπανούτσου το 1964-65, επί Γεώργιου Παπανδρέου, στο πλαίσιο του “ευρύτερου σχεδίου για τον εκδημοκρατισμό της ελληνικής κοινωνίας και πολιτικής”. Μέρος αυτού του σχεδίου είναι και η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Τμήμα αυτής, ένα βιβλίο που αμφισβητεί εμμέσως τον κανόνα Παπαρρηγόπουλου για τη συνέχεια του ελληνικού έθνους. Το βιβλίο προκαλεί αντιδράσεις, αποσύρεται το 1965, και πολύ γρήγορα έρχονται τα επόμενα στάδια και η δικτατορία του 1967.

-Άρα, στην ουσία η σχολική ιστορία που μας μαθαίνει για το χθες, πάντα συνδέεται με το σήμερα, και με το σημερινό κοινωνικό πλαίσιο.

Δεν υπάρχει περίπτωση να μιλάς για το παρελθόν, χωρίς να μιλήσεις με κάποιον τρόπο για το παρόν. Όσο και αν ο ίδιος ο επιστήμονας προσπαθήσει να απομονώσει το παρόν του από το παρελθόν, με κάποιον τρόπο αυτό θα διεισδύσει. Έχοντας συνείδηση ότι το κάνεις, προσπαθείς να το περιορίσεις. Αυτό συμβαίνει με το βιβλίο του Κώστα Καλοκαιρινού, “Ιστορία Ρωμαϊκή και Μεσαιωνική”.

Ο Καλοκαιρινός, ουσιαστικά, το 1965 εμμέσως αμφισβητεί το σχήμα της συνέχειας του έθνους, και εισάγει στην ιστορία τις εσωτερικές συγκρούσεις του βυζαντινού κράτους. Δηλαδή, η ιστορία δεν είναι μόνο οι πόλεμοι των βυζαντινών με τους βαρβάρους, τους πέρσες, αλλά επίσης οι εσωτερικές συγκρούσεις ανάμεσα στον αυτοκράτορα και τους γαιοκτήμονες, οι σχέσεις ανάμεσα στους γαιοκτήμονες και τους χωρικούς, η σχέση με την εκκλησία, δηλαδή η εσωτερική διάρθρωση.

-Οπότε εισάγει και το ταξικό στοιχείο στην ιστορία.

Ακριβώς, τις ταξικές συγκρούσεις. Κάποιος που νοιάζεται μόνο για την εθνική ταυτότητα, αντιστέκεται σε αυτή την αφήγηση, επειδή θεωρεί ότι υπονομεύει την ενότητα του έθνους. Εκείνη την εποχή,τη δεκαετία του ΄60, θεωρήθηκε ότι καλλιεργεί αριστερή ταυτότητα και άρα ενισχύει τους Λαμπράκηδες.

Όσον αφορά το βιβλίο της Μαρίας Ρεπούση, εμφανίζεται στη φάση του “σημιτικού εκσυγχρονισμού”, όταν η Ελλάδα διεκδικεί ξανά να μπει στο κέντρο της Ευρώπης. Το βιβλίο αποσύρεται το 2007-2008 λόγω αντιστάσεων, απόσυρση που μοιάζει να προοιωνίζεται το τέλος αυτής της “ισχυρής Ελλάδας”, το οποίο ζούμε σήμερα. Πολύ σύντομα μετά την απόσυρσή του αρχίζουμε να ζούμε ξανά την αντίφαση με την Ευρώπη, επανέρχεται η εσωστρέφεια, η άποψη ότι “είμαστε το αποπαίδι”, όλα αυτά. Και εμφανίζεται ξανά η σχολική ιστορία πολύ εθνοκεντρική.

-Ποια θα μπορούσε να είναι η βάση για μια τέτοια συζήτηση σήμερα; Η φράση του Δημήτρη Γληνού για το τι είναι έθνος;

Είναι πολύ ενδιαφέρουσα η φράση αυτή, γιατί εμφανίζεται πολύ πρόωρα. Τα γράφει το 1915, και αναλαμβάνει το 1917 την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του Βενιζέλου, άρα είναι ο θεωρητικός τους. Θέτει το ερώτημα “τι είναι το έθνος”, “τι είναι το ελληνικό έθνος” και “τι είναι Έλληνας σήμερα”. Και απαντά, τότε το 1915, “Έλληνας δεν είναι αυτός που κατάγεται από Έλληνα”, δε χρειάζεται δηλαδή κατ΄ανάγκη να συμβαίνει αυτό, και δεν είναι το έθνος κοινότητα αίματος. Δεν είναι κοινότητα πολιτισμική, ηθών και εθίμων. Δεν είναι αναγκαστικά κοινότητα ιστορίας. Δεν είναι ούτε καν κοινότητα γλώσσας. Μπορεί να είναι, μπορεί και όχι. Και λέει, για παράδειγμα, ότι οι Ελβετοί έχουν τρεις γλώσσες, αλλά αυτό δεν τους κάνει λιγότερο Ελβετούς. Δεν είναι ούτε κοινότητα θρησκεύματος. Αναφέρει, «εμείς με τους Βούλγαρους έχουμε κοινή θρησκεία, δεν είμαστε το ίδιο έθνος». Ποια είναι η ελάχιστη προϋπόθεση; “Ένα πράγμα, η πολιτική απόφαση να είμαστε Έλληνες. Αν σήμερα αποφασίσουμε όλοι εμείς που ζούμε σε αυτά τα όρια ότι είμαστε Έλληνες και συγκροτούμαστε γύρω από ένα κοινό σχέδιο για το μέλλον” -βλέπουμε ότι αντιστρέφει τη σχέση- “τότε δεν οριζόμαστε από το παρελθόν, αλλά από την απόφαση να πορευτούμε μαζί. Τότε είμαστε Έλληνες, και τα κοινά στοιχεία θα τα βρούμε στον δρόμο”.

-Στο πρακτικό μέρος του προβλήματος με τα σχολικά βιβλία, ποιες θα μπορούσαν να είναι οι λύσεις; Το να υπάρχουν περισσότερα από ένα συγγράμματα το ακούμε επί δεκαετίες, αλλά ακόμη ένα έχουμε.

Δεν είναι τυχαίο ότι έχουμε ένα. Το να αλλάξει αυτό, είναι μια μικρή θεσμική ρύθμιση που θα συνεισέφερε στη λύση, αλλά ακόμα κι αυτή δε μπορούμε να την κάνουμε.

Το πρώτο που μπορούμε να κάνουμε είναι να σταματήσει να λέει η πολιτεία, “λοιπόν, σας κάνω ένα αναλυτικό πρόγραμμα, δηλαδή σας λέω λεπτομερώς τι θα διδάσκετε”. Η πολιτεία πρέπει να περιοριστεί και να μιλήσει γενικά, να πει για παράδειγμα, στην επιστήμη της φυσικής, σε γενικές γραμμές να αποτυπώνονται οι σύγχρονες τάσεις, στην ιστορία, σε γενικές γραμμές να μην υπάρχει ο ελληνοκεντρικός χαρακτήρας, αλλά να εντάσσεται η ελληνική ιστορία μέσα στην ευρωπαϊκή -και την παγκόσμια, θα έλεγα. Και ούτω καθεξής.

-Χωρίς να δίνει, δηλαδή, λεπτομερή κατεύθυνση για το τι θα διδάσκεται κάθε χρονιά.

Να μη μπαίνει σε λεπτομέρειες. Πρέπει να αφήσει ένα περιθώριο ελευθερίας.

[blocktext align=”left”]”Είναι επιτεύξιμο και μπορούμε να το διαχειριστούμε”[/blocktext]Το δεύτερο που πρέπει να γίνει είναι να εγκρίνονται, με βάση αυτό το πλαίσιο, περισσότερα από ένα βιβλία, θα έλεγα τουλάχιστον τρία. Από αυτά τα τρία βιβλία, ο δάσκαλος να διαλέγει το ένα, όποιο θεωρεί ότι ταιριάζει καλύτερα στα παιδιά του και στις δικές του λογικές. Αυτά μπορούν να διαφέρουν στο περιεχόμενό τους, σε ένα πλαίσιο, στην παιδαγωγική και στον βαθμό δυσκολίας. Έτσι, θα μπορούσε, για παράδειγμα, ο δάσκαλος να διαλέξει το λιγότερο εθνοκεντρικό βιβλίο επειδή έχει πολλούς μετανάστες στην τάξη του.

-Εδώ υπάρχει, βέβαια, και ο υποκειμενικός παράγοντας του δασκάλου.

Δε θα πρέπει να τον εμπιστευτούμε και τον δάσκαλο καμιά φορά; Όσο τον χρησιμοποιούμε ως γρανάζι στον μηχανισμό, τόσο τον κάνουμε να οχυρώνεται πίσω από κάθε εγκύκλιο και να λέει, “να, η εγκύκλιος λέει…”. Ας του δώσουμε ένα περιθώριο να αποφασίσει και να έχει και την ευθύνη του αποτελέσματος. Αυτό προϋποθέτει, όμως, μια γενικότερη ηγεμονία μιας διαφορετικής λογικής. Για παράδειγμα, στην ιστορία, θα έπρεπε να αποδεχτούμε ότι η ιστορία δε μπορεί να είναι μόνο η βιογραφία του έθνους, αλλά  ότι η ιστορία η δική μας είναι μέρος ενός ευρύτερου κόσμου, ο οποίος πρέπει με κάποιον τρόπο να φαίνεται στο βιβλίο.

Δεύτερον, να αποδεχτούμε ότι ο κόσμος διέπεται από πολυπλοκότητα και αντιφατικότητα. Δε μπορούμε να δίνουμε στον μαθητή μια “καθαρή” μορφή, η οποία δε γίνεται να είναι πραγματική. Πρέπει να υπάρχουν οι αντιφάσεις στο παρελθόν, να υπάρχουν οι σκοτεινές σελίδες, να υπάρχουν δίπλα στις ωραίες, και οι άσχημες στιγμές.

-Τα παιδιά μπορούν να αφομοιώσουν αυτό το σύνθετο του κόσμου και την αντιφατικότητά του, από την ηλικία των έξι;

Οι παιδαγωγοί θα μας πουν ότι τα πάντα μπορούν να διδαχθούν, αρκεί να βρούμε τον κατάλληλο τρόπο να τα πούμε. Ένα απαραίτητο στοιχείο, που δεν ισχύει τώρα είναι το εξής: τα βιβλία πρέπει να είναι γραμμένα απλά. Τα βιβλία σήμερα είναι γραμμένα δύσκολα. Βλέπει κανείς ακόμη κι αυτό με το οποίο εγώ διαφωνώ, της ιστορίας της έκτης δημοτικού, και είναι δύσκολα γραμμένο. Το παιδί δε μπορεί να το καταλάβει. Υπάρχουν τρόποι, και οι παιδαγωγοί θα μας τους πουν, να τα γράψουμε απλά.

Όλα αυτά, όμως, θα βοηθήσουν μόνο εφόσον καταφέρουμε εμείς οι επαγγελματίες ιστορικοί  να διαδώσουμε στην ευρύτερη κοινωνία αυτό που ονομάζουμε “δημόσια ιστορία”, μια πιο ορθή αφήγηση του παρελθόντος. Αυτή τη στιγμή έχουμε το εξής φαινόμενο. Η ακαδημαϊκή ιστορία είναι οχυρωμένη στα πανεπιστήμια και τα συνέδρια, και στην κοινωνία αναπαράγονται αφηγήσεις μυθολογικές μέσω του διαδικτύου και εντύπων, οι οποίες -εν πολλοίς- είναι ανυπόστατες.

Έχουμε μια δημόσια ιστορία που βρίθει μυθικών αφηγήσεων και μια ακαδημαϊκή οχυρωμένη σε ένα κάστρο ξέχωρα από την κοινωνία. Κάπως πρέπει να υπάρξει μια ώσμωση των δύο. Πρέπει οι ακαδημαϊκοί ιστορικοί να σοβαρευτούμε και να αρχίσουμε να γράφουμε βιβλία για το πλατύ κοινό έγκυρα. Αν δε διαδώσουμε αυτή την αφήγηση στο πλατύ κοινό και δεν κερδίσουμε την κοινωνία, όποιο σχολικό βιβλίο προτείνει κάτι διαφορετικό, θα βρει την κοινωνία απέναντί του.

-Ένα παιδί μπορεί να διαμορφωθεί σε άτομο με κριτική σκέψη, αν δεν έρθει σε αληθινή επαφή με την ιστορία;

Η ιστορία μπορεί να αξιοποιηθεί για την ανάπτυξη της σκέψης. Αντιθέτως, μπορεί να την υπονομεύσει. Το ίδιο και άλλα μαθήματα, όμως. Τα θρησκευτικά, τα μαθηματικά, τα γλωσσικά μαθήματα, όλα τα μαθήματα που εκτός από γνώσεις μεταδίδουν ταυτόχρονα και αξίες, είναι πολύ χρήσιμα για αυτό το στοίχημα. Ακόμη και μαθήματα αμιγώς επιστημονικά, όπως η φυσική. Αν μαζί με τη γνώση παρουσιάσεις και τον τρόπο με τον οποίο έφτασε κάποιος σε αυτό το συμπέρασμα, μια κίνηση της λογικής, τότε διαμορφώνεις και κριτική σκέψη.

-Εκτός από το περιεχόμενο της ιστορίας, ο τρόπος με τον οποίο διδάσκεται, η απομνημόνευση, η αποστήθιση χρονολογιών, τοποθεσιών, κτλ, αυτό δεν πρέπει να αλλάξει;

Η απομνημόνευση έχει την έδρασή της στον μεσαίωνα. Τότε είχε μια λειτουργία ορθή ως μέθοδος μάθησης, επειδή ολόκληρη η μάθηση ήταν τα ιερά γράμματα, η καινή και παλαιά διαθήκη. Άρα η γνώση στον μεσαίωνα, στις θεοκρατικές κοινωνίες ήταν περιορισμένη, ήταν μόνο αυτό που υπήρχε μέσα σε αυτά τα βιβλία. Θεωρητικά, λοιπόν, μπορούσε κάποιος να το αποστηθίσει. Όταν αναπτύχθηκαν οι επιστήμες και διαχύθηκαν με τον διαφωτισμό, και ιδρύθηκαν τα νεωτερικά σχολεία, αυτό έπρεπε να τελειώσει. Αφού η γνώση δεν ήταν πια στατική, αφού εξελισσόταν συνεχώς, στη θέση της [blocktext align=”right”]”Το ορθό θα ήταν, λιγότερη γνώση και καλύτερος τρόπος”[/blocktext]απομνημόνευσης μπήκε η παρατήρηση και ο στοχασμός. Έπρεπε, λοιπόν, να αλλάξει η μέθοδος. Οι παιδαγωγοί το πρότειναν ήδη από τον 19ο αιώνα, αλλά ακόμα βασανιζόμαστε με αυτό. Για κάθε γνώση, εκτός από το να αποτυπώνεται ως “σώμα γνώσεων” στη σκέψη του μαθητή, πρέπει να φαίνεται και η διαδρομή που ακολούθησε η σκέψη για να φτάσει εκεί.

-Το ζήτημα με την απομνημόνευση είναι πρόβλημα ειδικά στην Ελλάδα; Γιατί εδώ δεν έχει γίνει καμία πρόοδος;

Έχω την αίσθηση ότι το πρόβλημα ξεκινά από το σύστημα εξετάσεων στα πανεπιστήμια. Λειτουργεί ανάποδα. Επειδή στο τέλος το παιδί θα κληθεί να δώσει εξετάσεις για το πανεπιστήμιο σε μια πολύ συγκεκριμένη ύλη που θα τη μάθει απέξω, αυτή η πρακτική πάει αντίστροφα πίσω στην πρώτη δημοτικού. Δηλαδή, “καλλιεργώ τη μέθοδο της απομνημόνευσης στον μαθητή γιατί ξέρω ότι θα τη χρειαστεί στην τρίτη λυκείου”.

-Οπότε, συζητάμε -πάλι- για το ισχύον σύστημα πανελλαδικών εξετάσεων. Αναρωτιέται κανείς, είναι τυχαίο που είμαστε ακόμη σε αυτό το σύστημα;

Σε αυτό αποτελούμε, πράγματι, εξαίρεση από την Ευρώπη. Διότι οι θεσμοί μας υπολειτουργούν. Έχουμε το εξής σύστημα εξετάσεων: “η εξεταστέα ύλη θα είναι αυτές οι 100 σελίδες”, πώς θα τις εξετάσει ο καθηγητής για να είναι αντικειμενικός; Κατά λέξη από το βιβλίο. Άρα, απομνημόνευση. Αν αφήσουμε το περιθώριο στον βαθμολογητή να κάνει εκτίμηση, αμέσως έχουμε την υποψία ότι θα γίνει λαθροχειρία, ότι θα αρχίσει το αλισβερίσι. Διότι στην πραγματική κοινωνική ζωή συμβαίνει. Όταν είναι διάχυτες στην ελληνική κοινωνία αυτές οι προνεωτερικές μορφές συνύπαρξης, όταν οι κανόνες υπάρχουν αλλά δε λειτουργούν -αφού όλη η κοινωνία λειτουργεί με βάση ποιος γνωρίζει ποιον και όχι με βάση τον κανόνα- είμαστε καχύποπτοι σε οποιοδήποτε σύστημα αφήνεται στην κρίση των ανθρώπων, των επιστημόνων. Θέλουμε να διασφαλίσουμε απόλυτη αντικειμενικότητα. Όταν μπαίνει αυτό το κριτήριο οδηγεί εκεί, στην απομνημόνευση.

Ούτε το σύστημα των πολλαπλών επιλογών ενισχύει την κριτική σκέψη. Θα σου κάνουν μια ερώτηση και θα σου βάλουν τρία “κουτάκια” να τσεκάρεις δίπλα. Δε σου επιτρέπει ούτε το σύστημα αυτό να διατυπώσεις μια στοχαστική απάντηση, μέσα από την οποία θα φανερώσεις ότι έχεις τη γνώση, ότι ακολουθείς λογική αλληλουχία στη σκέψη, χωρίς αυθαίρετα άλματα, άρα έχεις την ικανότητα του σκέπτεσθαι, και ότι μπορείς, ακόμη και αυτή τη γνώση, να θέσεις ερωτήματα για να την αμφισβητήσεις.

(Το πρώτο μέρος της συζήτησης, εδώ)